10 pijlers voor ICT voor het leren

Gezien het praktijkprobleem is bekeken welk wetenschappelijke bewijs er te vinden was op het gebied van de beschreven pijlers van digitale didactiek die Simons (2003) en Rubens (2013) verbindt aan ICT. De 10 pijlers zijn gekoppeld aan wetenschappelijke voorbeelden wat er bereikt kan worden als ICT voor het leren toegepast wordt in het onderwijskundig ontwerp. De voorbeelden, uitgevoerd in verschillende wereldwijd opleidingen in het hoger onderwijs bewijzen de effecten van het ICT gebruik voor het leren van studenten.

  1. Relaties leggen: ICT kan de muren laten wegvallen waardoor er andere onderwijsomgevingen kunnen ontstaan. Men kan dan denken aan onder andere leer/werkplaatsen waarin authentiek leren centraal staat: de zogenaamde “community of practise” waarbij studenten, docenten en mensen uit de praktijk kennis vergaren die door ICT sterk ondersteund kunnen worden. Didderen & Verjans (2012) beschrijven in hun artikel de vele mogelijkheden van Open Educational Recources (OER’s) bieden. Dit zijn online learning netwerken waar ieder van gebruik kan maken.
  1. Creëren: hiermee wordt het creëren van nieuwe kennis bedoeld dat kan ontstaan door samenwerkend leren met behulp van ICT. In het Engels wordt dit Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) genoemd. Dit, samen met Argumentation Based Computer Supported Collaborative Learning (ABCSCL), waarbij studenten in een academische leeromgeving onderwezen worden in het redeneren en argumenteren in een domein specifieke situatie, maakt dat het delen van kennis en het samen construeren van kennis het leren bevordert (Noroozi, 2013). Een voorbeeld zijn Massa Online Open Courses (MOOC’s) cursussen die tot op heden door een inhoudelijk expert worden gegeven waarbij de inschrijving over de hele wereld geopend is en de cursus al dan niet eerst door een weblecture wordt aangeboden, met vaak een chatsessie achteraf waarin nog vragen ter verduidelijking kunnen worden gesteld.
  1. Naar buiten brengen: lerenden raken nog gemotiveerder als zij hun leeropbrengst naar buiten kunnen brengen. Met behulp van ICT kunnen studenten er voor kiezen hoe zij hun ontworpen producten publiceren. Voorbeelden hiervan zijn online lees- en/of schrijfgroepen en virtuele miniondernemingen waarbij de leeropbrengst weer voor en door andere lerenden kan worden gebruikt.

Met behulp van digitale tools zoals Facebook, WordPress, Whatsapp en Twitter kunnen individuen snel publiceren in korte teksten, foto’s, video’s en bijlagen toegangelijk maken via ‘links’ waarop doorgeklikt kan worden.

  1. Transparant maken: hierbij geeft Simons (2003) aan dat de denk- en samenwerkingsprocessen tussen studenten onderling beter inzichtelijk gemaakt kunnen worden met behulp van ICT omdat het handvatten aanreikt om ook het leerproces van de student inzichtelijk te maken. Bijvoorbeeld met behulp van het meten en verzamelen van ‘learning analytics’, die gemaakte opdrachten van studenten weergeven in een virtuele leeromgeving, wordt het inzichtelijk hoe leeractiviteiten ondernomen worden en wat uitslagen van formatieve en summatieve toetsing zijn. Hier kunnen docenten patronen mee ontrafelen die inzicht geven in het leerproces van de student. Hierop kan vervolgens individueel gerichte ondersteuning plaatsvinden.
  1. Leren leren bevorderen: Studenten kunnen zich ontwikkelen tot professionals als zij in onderwijskundige settings de opbouw van argumentaties en het voeren van gezamenlijke discussies al aangeleerd krijgen. Ze zijn dan bezig met het oplossen van complexe vraagstukken; hiermee wordt de metacognitieve ontwikkeling gestimuleerd (Noroozi, 2013). Shieh (2012) beschrijft bijvoorbeeld in een artikel haar bevinden op het gebied Technology Enabled Active Learning (TEAL). Ze laat hiermee zien hoe digitale didactiek, mits een juiste manier ingezet, activerend onderwijs kan ondersteunen.
  1. Competenties centraal stellen: Het werken aan kennis, houding en vaardigheden kan in beeld gebracht worden middels een portfolio dat bestaat uit toetsen, werkstukken, feedback van medestudenten en begeleiders, foto’s en video’s. Een voorbeeld is de Virtual Action Learning (VAL) waar onder andere de opleiding Verpleegkunde op de Hogeschool Rotterdam mee werkt. In zeven tot tien stappen kan de student middels e-learning zijn leerproces in kaart brengen. Neo (2012) onderstreept hoe multimedia activiteiten en ICT (in een Multimedia Web Learning Environment, MWLE) de student uitdaagt in zijn leerproces als deze gebruik maakt van activiteiten waarbij er iets te ontdekken valt voor de student. Het artikel beschrijft ook authentiek leren waarbij participatie in virtuele community’s of practices een hulpmiddel kan zijn bij het leren.
  1. Flexibiliteit bevorderen: buiten het feit dat studenten met verschillende devices op verschillende plaatsen en tijden kunnen leren wijst Simons op verschillende vormen van sturing. Strakke sturing, waar mee bedoeld wordt vaste lessen op vaste tijden op een vaste plaats; gedeelde sturing, waarbij lerende en begeleiders samen bepalen waar het leren plaats vindt; als derde losse sturing, waarbij lerende zelf hun leerweg vormgeven om competenties te behalen. ‘Flipping the classroom’ is een vorm van blended learning waar tegenwoordig veel over gepraat, geschreven, gefacebooked en getweet wordt (Beuving, Van Geijn & Salden, 2013). In het kort komt het hier op neer dat informatie van een expert, een docent, niet voor de klas eenmalig wordt toegelicht. Flipping the classroom wil toe naar maatwerk constructie, wat zoveel betekent, dat binnen het samenwerkend leren de instructie van de docent in groepjes gegeven wordt. Een deel van de les wordt online aangeboden en hier komt de vorm van blended learning om de hoek kijken. Flipping the classroom is ontstaan in de Verenigde Staten en werd populair toen twee docenten op hun website erover begonnen te schrijven (Bergmann & Sams, 2012). Ze begonnen met het opnemen van hun natuur- en scheikundelessen en hun achterliggend idee was dat de lerende meer regie zou krijgen over hun eigen leerproces en het tempo waarin geleerd werd. Daarnaast zijn studenten hierdoor actief bezig met de lesstof. En dat is de kern: een “omgekeerde les” waarbij leren een diepere betekenis krijgt door het actief je verdiepen in de lesstof, waardoor lerende de lesstof echt gaan begrijpen en beheersen. In Nederland wordt hier op Twitter en op congressen op dit moment veel aandacht aan besteed. Als dit voorbeeld uitvergroot bekeken wordt dan betekent dit dat verschillende onderdelen uit een curriculum online geplaatst kunnen worden waarbij studenten op verschillende manieren, al dan niet zelfstandig, hun leertraject doorlopen.
  1. Selectieve informatiereductie mogelijk maken: mobiele technologie leidt tot een nog grotere flexibiliteit in tijd- en plaats ongebonden leren, maar ook dat de lerende hiermee beter patronen leert te herkennen, en leert efficiënter om te gaan met massa’s informatie (selectieve informatiereductie) waarbij een onderscheid in relevante informatie aangeleerd dient te worden. In hun artikel over Evidence Based doceren in het Hoger Onderwijs met ICT bespreken Van den Berg en Kirschner (2012) het zogenaamde TPACK model (Technical PAdagogical Content Knowledge). Een korte toelichting op het model houdt in dat een docent zijn vakinhoudelijk kennis op een pedagogische manier combineerd met technologie. De digitale didactiek wordt op zo’n manier ingezet dat de vakkennis technologisch ondersteunt wordt. Tegleijkertijd wordt een docent zich bewust van zijn eigen kennis en vaardigheden in het gebruik van ICT en hoe hij met behulp van ICT zijn vakkennis op pedagogisch digitale didactische manier kan inzetten.
  1. Multimedia beter en gebruiksvriendelijker binnen leeractiviteiten integreren:

Geheel of gedeeltelijk digitaal onderwijs ontwerpen vraagt om nieuwe benaderingen en nieuwe competenties. Rubens’ (2013) redenering is dat als lerende, rekening houdend met voorkennis en leerbehoeften, in hun eigen tempo kunnen leren, dit een meer individuele aanpak vergt en dus een andere didactiek. Individueel moet hierbij niet verward worden met alleen of eenzaam. Nieuwe trends op het gebied van ICT en leren bieden de mogelijkheid om authentieke, betekenisvolle en uitdagende leerstof te ontwikkelen en te gebruiken. Nieuwe visies en stappen zijn gezet om het ontwikkelen van kwalitatief goede content sneller te ontwikkelen en te zorgen dat het up-to-date blijft in een virtuele leeromgeving, al dan niet met het gebruik van ebooks. In een uitgebreide publicatie stelt Vandeput (2011) dat er sprake is van (geïntegreerd) gebruik van ICT als er doordachte koppelingen worden gemaakt en expliciete aandacht wordt besteed aan onderwijskundige ontwikkelingen zoals aantrekken van en tegemoet komen aan specifieke doelgroepen, levenslang (open en flexibel) leren, aan de didactiek met aandacht voor adaptief onderwijs, flexibiliteit in het leerproces, aan de onderwijsadministratie en de planning en logistiek van een opleiding, aan het HRM-beleid van de instelling (functioneringsbegeleiding, aanwervingsproblematiek en professionalisering van medewerkers) online summatief examineren en formatief toetsen en bovenstaand gekoppeld aan technologie waarbij je ontwikkelingen en toepassingen moet onderhouden (Vandeput, 2011).

  1. Social media: omdat social media steeds vaker voor leren wordt gebruikt rechtvaardigt dit een vermelding als tiende pijler van digitale didactiek (Rubens, 2013). Social media appelleren sterk aan gevoelens van autonomie “het zelf willen doen wanneer het de lerende uitkomt’ , het gevoel van competent voelen en aan het gevoel van sociale verbondenheid. Zoals Deci en Ryan (2009) beschrijven, bevorderen deze factoren de intrinsieke motivatie en daarmee indirect ook de leerprestaties.

Lees verder:

Organisatiefactoren bij ICT voor het leren

1 Sociaal constructivistische visie
Als er sprake is bij docenten van een gedeelde sociaal constructivistische visie kan het ICT gebruik daadwerkelijk leiden tot een verandering in het gebruik van de digitale didactiek. Zoals een klassikale traditionele aanpak van het onderwijs nu nog leidt tot licht ICT gebruik kan een gedeelde onderwijskundige visie en opvattingen in het gebruik leiden tot het daadwerkelijke toepassen van ICT voor het leren. Een gedeelde onderwijskundige visie gaat over de waarde en het belang die docenten persoonlijk hechten aan ICT voor het leren van studenten 1 Verder lijkt het gebruik van ICT voor het leren af te hangen van de bereidwilligheid van het gehele team van docenten, om te veranderen. Is het hele team erbij betrokken dan is de veranderbereidheid groter omdat er dan sprake is van het delen van een onderwijsvisie. 2 Veel ICT- toepassingen spelen in op de individuele docent waardoor deze een vergrotende werking heeft op eigenaarschap en verantwoordelijkheid voor het leerproces bij studenten. Er is een relatie tussen een meer constructivistische onderwijsopvatting en de inzet van ICT bij leerprocessen. 3

Bevordering ICT voor het leren Belemmering ICT voor het leren
Een gedeelde social constructivistische onderwijsvisie leidt tot: Geen gezamenlijke gedeelde onderwijskundige visie.
verandering in het gebruik van digitale didactiek omdat: Een klassikale, traditionele aanpak van het onderwijs leidt enkel tot licht ICT gebruik.
het gehele team zich betrokken voelt.
Er wordt een beroep gedaan op eigenaarschap en persoonlijke betrokkenheid van docenten op het gebied van ICT voor het leren.

2. De plaats van ICT in het onderwijsbeleid
Hiermee wordt bedoeld of er een gedeelde onderwijskundige visie is opgenomen in het beleid waarin de werkwijze en omgang op het gebied van ICT staat beschreven 4

Bevordering ICT voor het leren Belemmering ICT voor het leren
Er is binnen de organisatie een gezamenlijk ICT beleid;  Geen ICT beleid.
of een handelingsprotocol; Geen handelingsprotocol.
waarin de werkwijze en omgang over ICT beschreven staat. Geen inspraak in beleid.

3. De onderwijscultuur
Hiermee wordt bedoeld in hoeverre het ICT gebruik aansluit bij het gebruik van de didactiek in de onderwijsorganisatie. Daarnaast wordt hiermee bedoeld in hoeverre het ICT gebruik en didactiek met elkaar geintegreerd zijn. De onderwijscultuur van de organisatie blijkt een bepalende factoren te zijn en van invloed bij het gebruik van ICT voor het leren (Drent, 2005; Fransen et al., 2011).

Bevordering ICT voor het leren Belemmering ICT voor het leren
– Er wordt binnen de organisatie aandacht besteed aan docenten hoe zij ICT voor het leren kunnen laten aansluiten bij didactiek – Geen bespreking of beschrijving hoe ICT kan aansluiten bij de didactiek

4. De infrastructuur
Hiermee wordt de ondersteuning bedoeld die werd ervaren als er problemen waren bij het gebruik van ICT en tevens hoe snel deze problemen warden opgelost. Daarnaast wordt hiermee bedoeld wat er aanwezig is aan ICT (hardware en software) en welke tekortkomingen er zijn op dit gebied. De infrastructuur op het gebied van ICT blijkt een bepalende factoren te zijn en van invloed bij het gebruik van ICT voor het leren. 5

Bevordering ICT voor het leren  Belemmering ICT voor het leren
Ondersteuning bij het gebruik van digitale didactiek.  Geen ondersteuning bij het gebruik van digitale didactiek.
Ondersteuning bij technische problemen. Geen oplossing bij technische problemen.

Onderwijsbeleid, de onderwijscultuur van de organisatie en de infrastructuur op het gebied van ICT blijken bepalende factoren te zijn en van invloed bij het gebruik van ICT voor het leren 6

5. Transformationeel Leiderschap
Dit blijkt waardevol te zijn voor ICT gebruik voor het leren waarbij docenten zich gemotiveerd voelen door een coachend leiderschap. Hierbij zijn zowel de materiele condities geschapen, krijgen docenten tijd en ruimte om te experimenteren. Als docenten zich gemotiveerd voelen leidt dit tot een gemeenschappelijk doel 7

Bevordering ICT voor het leren Belemmering ICT voor het leren
Er wordt vanuit de organisatie coachend leiderschap (McKinsey zd) ontwikkelt richting een gedeelde gezamenlijke visie (Fransen et al., 2011). Er is vanuit de organisatie geen aandacht voor een gedeelde visie.
Er is sprake van coachend leiderschap in het motiveren en evalueren van resultaten en successen van ICT voor het leren (McKinsey, zd). Er is vanuit het leiderschap geen stimulans, aandacht, tijd, geld, middelen of faciliteiten om te experimenteren met ICT voor het leren.
Er is sprake vanuit leiderschap voor stimulans in het gebruik van ICT voor het leren (Grit, 2011).
Er is vanuit leiderschap aandacht voor ICT voor het leren (Fransen et al., 2011).
Er wordt vanuit leiderschap tijd, geld, faciliteiten en middelen voor docenten top-down vastgesteld om te experimenteren met ICT voor het leren (Grit, 2011).

 

Lees verder:

Docentfactoren bij ICT voor het leren

1. Persoonlijke visie of persoonlijke opvattingen van docenten op/over het belang van ICT
Het blijkt dat docenten die ICT gebruiken een intrinsieke noodzaak of ‘urge’ hiervan ervaren. Als docenten ICT gebruiken blijkt er sprake van reflectie op de eigen werkzaamheden. Ook is er sprake van acceptatie van het ICT gebruik. Als er bij docenten het gevoel van ‘de kunst afkijken’ ontstaat, groeit de persoonlijke interesse en ontstaat er een ‘wij-gevoel’ in het team. 8

Bevordering ICT voor het leren van studenten  Belemmering ICT voor het leren
Er is sprake van reflectie op eigen werkzaamheden. Allerlei verschillende negatieve emoties die docenten delen met elkaar
Er is sprake van acceptatie van ICT gebruik.
Er is bij docenten het gevoel van ‘de kunst afkijken’ bij elkaar, waarbij leren door te doen de persoonlijke interesse vergroot en een ‘wij-gevoel’ team ontstaat.
Docenten die ICT gebruiken ervaren een intrinsieke noodzaak of ‘urge’.

2. De rol en de functie van een docent speelt een rol. 
Als blijkt dat persoonlijk ondernemerschap en het experimenteren door de docent niet geschuwd wordt en wanneer een docent een persoonlijke ambitie weet te concretiseren in zijn eigen onderwijspraktijk 2

Bevordering ICT voor het leren Belemmering ICT voor het leren
Er is sprake van ondernemerschap bij een docent, waarbij: Het delen van negatieve opvattingen over ICT voor het leren.
– een docent een persoonlijke ambitie kan concretiseren, De verspreiding van angst en onzekerheid onder docenten.
– docenten bij elkaar de kunst kunnen afkijken,
– docenten het lef hebben en durven te experimenteren.

3. Kennis, vaardigheden en houding ten opzichte van ICT.
Hiermee wordt de kennis bedoeld die betrekking heeft op het technische en didactische gebruik. Er is sprake van een relatie tussen

A) de kennis, vaardigheden en houding ten opzichte van ICT, en
B) het vertrouwen of geloof in eigen kunnen in de toepassing van ICT 3
Een aanvulling wordt gevonden in
C) de tevredenheid in het gebruik van ICT programma’s door Taris et al., (2012).

Bevordering ICT voor het leren  Belemmering ICT voor het leren
Er is sprake van kennis en vaardigheden voor zowel de techniek als didactiek van ICT. Angst en onzekerheid in ICT gebruik voor het leren wat de angst om te vernieuwen vergroot.
De docent is tevreden over beschikbare programma’s. Geen ICT programma’s ter beschikking hebben.

4. Het geloof in eigen kunnen en het zelfvertrouwen in het ICT gebruik.
Dit gaat over ICT gebruik waarmee de docent zich vertrouwd voelt 4

Bevordering ICT voor het leren Belemmering ICT voor het leren
Docenten geven aan dat hun kennis en vaardigheden geschoold moeten worden op het gebied van ICT. .Niet vertrouwd zijn met computergebruik.
Door experimenten waar docenten in geloven groeit het zelfvertrouwen en het geloof in eigen kunnen.
Vertrouwen hebben om erin te slagen ICT gebruik nu en in de toekomst te kunnen toepassen.

 

Lees verder:

De 21ste eeuw campus

Na het bestuderen van wetenschappelijke bronnen, een analyse van het gedachtengoed van onderwijsgoeroes zoals o.a. Gert Biesta en Michael Fullan en experimenten met mijn studenten in het onderwijs, ontstond in de loop der jaren de 21st eeuw Campus, gebaseerd op 21ste eeuw competenties. Een model bedoeld voor onderwijsmakers en beleidsmakers die bezig zijn met de vormgeving van een eigentijds, risktaking, (digitaal) curriculum op basis van didactische- en samenwerkende leerprincipes. Deze 21ste eeuw campus kan gebruikt worden in ieder curriculum of iedere module.
“De 21ste eeuw campus” verder lezen

Lees verder:

ICT voor het leren

In 2015 onderzocht ik het gebruik van ICT voor het leren van studenten in het hoger beroepsonderwijs.  Ik onderzocht in dit kwalitatief onderzoek belemmerende- en bevorderende docent- en organisatiefactoren.
“ICT voor het leren” verder lezen

Lees verder:

Onderwijskundig ontwerp 21e eeuw

Online ontwerpen voor de 21st eeuw

 Als onderwijs ontwikkelaar heb ik het initiatief genomen om een nieuw onderwijskundig model te willen ontwikkelen afgestemd op de 21st eeuw. Ik heb hierbij voor de aanpak gekozen om studiehandleidingen van verschillende opleidingen te analyseren op mogelijke toepassingen voor digitale didactiek. Dit heb ik gedaan met behulp van vijf relevante theorieën op het gebied van onderwijskundig ontwerpen. De gekozen theorieën voor de analyse zijn;

“Onderwijskundig ontwerp 21e eeuw” verder lezen

Lees verder:

Uitleg 21ste eeuw campus per onderdeel

Lees verder:

De campus van de 21st eeuw in een nieuw jasje!

In het Vlaamse Magazine RUIMTE is in juli 2015 het themanummer “School Maken” verschenen met de aangepaste 21ste eeuw campus.
De 21st eeuw Campus is specifiek ingericht om betekenisvolle programma’s interactief aan te bieden waarbij leerlingen/studenten via uitdagende didactische principes (zoals interactieve games, puzzels en simulaties) 21ste eeuw competenties verwerven en toepassen.
De campus is verduidelijkt met een aantal symbolen die het leren met ICT voor leerlingen/studenten meer inzichtelijk wil maken.

Als hulpmiddel voor de toepassing van ICT voor het leren kan de 21ste eeuw campus gebruikt worden door onderwijsmakers & beleidsmakers | docenten | ICT-ers die zich bezig houden met het bouwen met het inrichten en bouwen van digitale leeromgevingen.
De 21ste eeuw campus
De symbolen die horen bij de 21ste eeuw campus

Lees verder: